二零零五年十月
四川省教育學會
四川省成都市
教育改革與和諧的教育
郭康健博士
香港嶺南大學政治學及社會學系助理教授
香港教師會李興貴中學校董
電話：(852) 2616-7188
撮要
在全球化的步伐加快下，很多社會也面臨全面的競爭。爲使在競爭下仍能找到生存空間及得以長遠發展，很多國家或地區的政府也意識到不能忽視教育培訓工作，教育改革不約而同地在各地展開。由於教育改革觸及社會及個人的利益，規劃需要平衡發展及顧及實際需要，和諧的教育變得重要。由於教育改革涉及理念、能力和利益的重組，共識的達致並非必然。不同的群體或個人從理念、能力或利益出發，各說各話，誰是誰非一時難以弄清。本文作者從組織社會學的角度，以香港教育改革作為例子，指出和諧的教育在教育改革的重要性，但卻知易行難，有關單位及個人如何互動影響産生不同的結果。但可惜一些參予者忽視和諧在推行教育上的正面意義，而導致衝突的情況無日無之。政策推行者若能考慮周全及提高管治水平，教育改革可望在和諧的環境下推行，從而達致雙嬴的局面。
關鍵詞：和諧的教育、教育改革、互動、理念、利益。
引言：新時代下教育改革的迫切性
全球化已再不是新事物，無論我們身在何處、無論我們處於何崗位，我們也或多或少感受到與其他國家或人士的關係。我們感受到歐美先進科技的威脅，亦感受到發展中國家提供源源不絕廉價勞工的進迫。在互相競爭下，很多國家或地區的政府也意識到要把人力轉變為優勢的人才，因此便不能忽視教育的培訓工作。從世界很多地區的經驗看，高教育程度與國家的收入或個人的收入也呈正相關的關係。在1966年，世界不同收入國家高等教育入學率分別為：高收入國家62%，上中等收入國家22%，下中等收入國家9%，低收入國家8%。2000年，世界不同收入國家15歲以上成人識字率分別爲：高收入國家99%，中等收入國家77.1%，低收入國家50.8%。浙江省城市社會經濟調查隊的調查顯示，2004年，浙江大學本科及以上學歷就業者月均收入2,903元；大專學歷就業者人均月收入2,604元；高中及中專文化程度就業者人均月收入1,768元；初中文化程度就業者人均月收入1,415元；小學及以下文化程度就業者人均月收入1,167元。文化程度越高的就業者，薪資水平越高，增長也較快(註一)。
既然要增大國家人才的競爭力，或個人欲力爭上游也脫不離從教育入手，教育改革不約而同地在各地展開。就以本文作者所身處的香港爲例，教育改革一浪接一浪。校本管理、法團校董會、學生爲本、資訊科技教育、語文政策、學制及學科改革等等一浪接一浪或多頭並舉的湧來。教育改革針對過去的流弊及當前的要求而出發，但所定的教育目標與當前的教育條件是否配合，改革者與執行者及學生間對教育的要求是否一致亦會產生是否和諧的結果。就從以上所述香港進行的教育改革為例，一連串的改革一時之間也使學校、教師、學生及家長疲於奔命，不和諧之聲不絕於耳。為了面對當前教育改革的需要，亦為了配合社會、學校、家庭及學生的需要，如何能在教育改革中實現和諧的教育實需深究。
本文先介定和諧的教育、其重要性，再進而談及其應有的內涵，並以香港教育改革的經驗為例，以說明和諧教育落實時遇到的重重問題。
和諧教育的介定及重要性
互動在和諧抑或衝突的氣氛下進行也各有利與弊，但和諧的氣氛對推行教育的好處較為明顯。所謂和諧(harmony)，根據牛津英漢詞典的解釋是「感情、興趣、意見等相符、一致」(註二)。和諧涉及互信，彼此在互讓互諒的氣氛下互動可以產生愉快的合作成果。在合作的環境下，取長補短可達致雙嬴的局面。華人社會深信「和氣生財」及「家和萬事興」。透過和諧的教育，可以減少無謂的爭抝，互動多方可坐下來有商有量以減非理性動作，彼此同舟共濟群策群力地發揮團隊精神。而「和諧的教育」狹義地介定是「任何可以在和諧的互動氣氛下推行的教育」。但若從教育的本質看，和諧不單只重視在關係上的結果，且亦涉及均衡與適應，即能否顧及學生發展規律的依循、社會發展的需要，及與社會的價值觀相配合。若朝此觀點，廣義的「和諧的教育」可被介定為「是從滿足社會發展需要和學生身心發展需要的統一實現出發，調控教育場中諸教育要素的關係，使教育的節奏符合學生發展的節律，進而使 “教”與“學”產生諧振效應，促進學生基本素質獲得全面和諧充分發展的教育」(註三)。和諧的教育之所以重要，因當中體現教育目標的恰當性、方法的有效性、對學生和教師作為人的瞭解，以及期望人與人互動產生何種關係。若然同心協力推行教育會事半功倍。相反，爭抝衝突便事倍功半。營造和諧的氣氛可以視為手段以推行教育政策或措施，但營造和諧的氣氛本身可以是要追求的目的。
和諧教育若只重和諧的現象而不顧其他目標是否達致便有弊處，和諧的極致便是「一言堂」。在「一言堂」內，很難聽到第二把聲音，這情況的好處是政策或措施可以順利推行，但弊處是錯失考慮另類意見的機會。如果為要和諧而不敢表達異見，對集體及時發覺問題而改變便沒有幫助，到時要付出的代價便更大。
和諧的反面是衝突，衝突同樣亦有利有弊。衝突的利是可使有關人士提高警覺，並把個人的能力發揮得最好來迎接挑戰(註四)。在成員之間的關係上，衝突可使成員檢示互相的意識，合則留不合則去地劃清界線，留下來的成員有較強的凝聚性，亦可因去除異見人士後同心者合力應付問題。但是衝突亦有其弊處。衝突使人處於緊張焦慮的狀態，若長期處於緊張的狀態下生活，個人會感覺很大壓力。
和諧與衝突亦各有利弊。在現實生活中，我們既有和諧的一面，亦有衝突的一面。在理想的情況下推展教育，我們是期望在和諧的氣氛多於在衝突的氣氛下進行。不過要指出的是，談談和諧的教育容易，實現真正和諧的教育則困難重重，理想和現實往往存在差距，且亦要看推行者理念的認受性及推行手法。
和諧教育應有的內涵
和諧的教育應體現在教育目標的恰當性、方法的有效性、對教師和學生作為人的瞭解，以及期望人與人互動能產生和諧的關係上。
教育目標的恰當性
不同的教育目標產生不同的教育結果，當中涉及希望塑造什麽樣的學生。現時香港特區政府握有教育目標的絕對權力，它透過政策的制訂、監管及經濟上的支援來控制教育的發展。因此，政府教育政策的恰當性直接影響到學校的自主程度和培訓學生的工作。
香港現時所奉行的教育政策是以經濟利益先行的「經濟理性主義」(economic rationalism)及事事由上作主由下按規定執行決定的「管理主義」(managerialism)(註五)，在此政策的前題下才給予「學生為本」的校本管理，當中涉及學校需要自我評審及若干年需進行的外來評審以求達「質素保証」的目的。「經濟理性主義」有框架作用，它視極大化經濟效益而非其他價值觀為首任，為了要尋求經濟效益極大化，凡事要精打細算及化約成為可被計量的單位。例如面對香港因生育率劇減而致學校收生不足的情況，本來此危機可以借勢變為契機推行優質的小班教學，但可惜教育統籌局以成本計算效益，結果以縮班、裁員或殺校收場。在重視計量的環境下，用多少錢、有幾多台電腦、舉辦過多少次活動、有多少人參予容易被計量。但自信心、自尊心、成就感、挫敗感及壓力等就不是輕易地被計量。硬要計量的結果是重視或遷就容易被計量者，而莫視或犧牲不易被計量者。就以推行小班教學為例，單位成本較高容易被計算出來，但其產生較佳的教學效果因較間接才被看到，因而較佳教學效果要讓路給成本計量。結果錯失一個改革契機，更連帶導致裁員及縮班，整個過程充滿衝突，沒有人因這次決定成為嬴家。
而「管理主義」的信念是管治者只要政策及措施制訂得好，政策及措施自然得以順俐落實(註六)。「管理主義」最大的缺點，同時亦是此主義的主要理念，就是基於對人的不信任及信上級優於下級，所以才要事事管及由上而下管。如果對別人不信任，營造和諧的氣氛便大打折扣。下級往往是前線工作者，其經驗及意見有其參考的價值，不重視下級的意見便錯失政策和措施制訂可更完美的機會。筆者認為，政策及措施不能不回應時勢的要求，下級作為前線工作者的實際經驗有時更勝上級閉門造車，他們的感受及他們的生存需要也同等重要。若能尊重別人和易地而處地思考問題較易達致和諧教育的結果。
「經濟理性主義」與「管理主義」結合下的香港教育，便是定位為追求經濟效益的教育，並以政策制訂者認為適合的方式要所有相關單位遵從。如果教育工作者及學生普遍接受以「經濟理性主義」及「管理主義」掛帥來推行教育，那麼和諧的教育也能產生，但若他們認為此等方式並不可取，或基於他們利益上的考慮而反對，和諧的教育便不能達到。
推行教育方法的有效性
當今的香港教育宣稱以「學生為本」，重視學生的需要、潛能的發展及培養學生學會學習的能力，以求適應不斷變遷的社會。為了需要遷就不同能力及不同興趣的學生的需要，學校准予因才施教。此外，學習的方式由傳統的以老師為中心的課堂教育，轉變為以學生為中心，重啓發其潛能、學懂如何去學習及適應在不同情況下學習，並且主張走出課堂，重視社會實況的瞭解、專題研究及交流學習。在方法上把重點放在學生，及形式上生動活潑，教育方法的有效性實大大提高。不過在推行此方法時仍然有些問題需要解決。因才施教涉及對不同學生選用不同的教材與教學方法，若在小班教學下，每個學生被照顧的時間較多，因應不同需要而調節或仍可行，但在大班教學下，推行多個異樣的教學版本便變得吃力，教師的備課時間增長、課堂時間運用變得緊張，產生不和諧的機會增高。
以「學生為本」的教學雖然容許一定程度的變異性，但不境教學效果仍需透過某種形式去考核。正因考核的結果對學生的前途及學校的地位有深遠的影響，企圖令學生可以從「考試導向教育」鬆綁的意願實際並未成功。「學生為本」因不同學生有不同能力及興趣，為了要引導其達到某種能力，教師指引他們如何恰當地學習仍為必須，距離真正的「學生為本」仍遠。
對教師和學生作為人的瞭解
和諧教育的推行涉及教師及學生。教師隸屬的教育行業屬於專業(profession)，而教師是此門專業的專家，學生則是服務對象(clients)。教師與學生的關係，一如醫生與病人的關係。作為專業的專家，醫生會為病人的利益尋找最適合病人的醫治方法，但他不一定依照病人的喜好行事，原因是病人未必有足夠的醫學知識進行判斷，其喜好可能違反其康復的利益。同理，教師為學生的利益施教，但未必依據學生的喜好行事(註七)。
為了確保教師遵照學生的最大利益行事，現時政府對中小學透過教育統籌局及對大學透過大學撥款委員會進行控制。質素保証機制、對學校運用語文的限制、要求學校進行自評及外評、把中學在區內的優劣分成三等級等等是對學校能力的檢定。這等措施無疑定下一些標準供學校及教師遵循，及以此等標準來評核他們，從而維護學生的利益。
把專業引領到一個合理的範疇內實施有其必要，問題卻是前線教師的專業地位被邊緣化，教師只淪為由上而下政策的執行者，且基於對教師的不信任，因而事事管及由上而下管，專業的滿足感受到踐踏，不滿之聲此起彼落。握有詮釋權者主導評價政策是否合理，誰握有詮釋權可某程度上左右大局。香港教育當局認為以「經濟理性主義」和「管理主義」來推行教育符合香港的利益，教師縱使反對此政策的不全面也難扭轉局面。
除了詮釋權由誰擁有控制了政策或措施的合法性外，政策或措施的推行條件是否成熟、配套措施是否足夠、要應付的政策是否過多也影響效果，若然配合得不好，和諧的氣氛便不能達到。現時香港政府在推行教育改革時步伐太急及項目太多，多頭並舉實使學校及教師一時間難以消化，和諧未達到而先招致衝突，政策推行者在步署的周詳程度實值得商榷。
對學生而言，學生需要循序漸進學習。母語與外語教育如何配合的政策正好考慮到學生在不同階段對語文學習有不同的能力，政策正好配合他們不同時期的需要以符合學生最大的利益。但很可惜，政府在推行此政策時未能使人接受此點，相反此政策招來很大的廻響，不和諧之聲不絕於耳。原因是香港政府在推行上有意無意在低貶其要推行的母語教育，這何來得到廣泛的支持呢？教育當局把准許英語授課包裝成為獎賞，及要運用母語授課視為懲罰，這無異把主流學校運用母語標籤成為次等學校，而可使用英語授課的學校標籤成為精英學校。這難怪𣎴少學校及學生仍抗拒母語，和諧地推行語文政策明顯達不到，反而是分化了學校。
人與人互動能否產生和諧的關係
和諧的教育是否能達致涉及教育內容的認受性，以及互動各方的取態。「互動學派」(interactionism)(註八)認𤔡，社會結構並非預設了必然的結果，互動者仍可以因應彼此的相互行動而有機會改變結果，任何預測的結果仍有待在真實的互動中來驗證。而互動的實情亦往往出人意表，原因是互動雙方各自對互動的實情作出研判，高估或低估實情的情況時有發生。這個或許不盡準確的研判對對方造成衝擊，對方因而高估或低估實情的情況亦有可能發生，如是者可能出現的結果便變得並非一成不變。
互動的結果很微妙，有人可因以讓步來釋出善意，結果雙方產生良性互動，亦有人可因讓步卻招來對方得寸進尺的結果。互動時的態度，是友善抑或懷敵意、是客氣抑或高傲自大其效果截然不同。但互動者選擇如何互動受制於其要達到的實質目的，對方無論是正確或錯誤地研判，只要他們感受到得益抑或受損亦影響著他們的反應。如果對他們來說是得益的，或豈碼並無受損，那麽他們歡迎此互動的可能性便大，反之互動便有阻力，不和諧的可能性便增高(註九)。故此，互動的實質內容令對方感到得益抑或受損，以及互動時互動者的態度是否為對方所接受兩者也同等重要。在互動的實質內容上，筆者認為合情、合理及合法是得以產生和諧互動的主因，而互動在態度上應尊重對方，並重視他們生存的權利才是產生和諧關係的基礎。
政府官員的態度亦影響和諧的氣氛能否達成。高高在上、傲慢與高壓往往招來反抗，很可惜現時香港教育的政策掌舵人往往擺出高姿態用以上壓下的方式施行，結果是雙方衝突收場。為政者實應提高管治水平，傲慢與高壓只會招來反感。香港的教育改革現在因法團校董會應否加入家長一事，教育統籌局與辦學團體公開駡戰，辦學團體更威脅尋求司法覆核，和諧的氣氛受到嚴重的破懷。
學校與教師間的互動有時亦未能達致和諧。學校遵照政府的要求行事，若教師或學生抗拒一樣可產生不和諧的結果。縮班裁員受外圍因素影響，但落實執行時便涉及個別教師的利益，若有人攀附權貴保障自身利益，到頭來引致不公平，彼此間和諧相處的局面亦不能維持。學校的領導人是否公平對待員工，互相溝通的渠道是否𣈱通也影響和諧的教育能否出現。
教師與學生之間的互動是否達致和諧是另一問題。教師遇著反叛學生時如何面對，是彼此間能否和諧相處的關鍵。用關懷體諒及照顧學生的自專心的方式互動較能得到和諧的結果。若用侮辱責難的方式對付只會招來更大的反叛。
家長與學校的關係亦是其中一個問題。家長交托子女到學校接受教育，當然希望學校教導到其子女學業有成及品格良好。如果家長對學校的信心十足，彼此間會達致和諧關係。問題是彼此溝通可能不足，對如何對待問題學生時取態可能出現分歧。家長教師會之類的組織可以增加彼此的瞭解，因而成為推行和諧教育的動力。
結論
面對全球性的競爭及人才的培訓，要求達和諧的教育正符合當前社會的發展和個人學習上的需要。和諧教育涉及目標、方法、對人的瞭解和互動關係的認識。和諧的教育能否達致，取決於教育內容的認受性及互動時手法及態度的接受程度。教育內容隨著時勢不同的要求不斷更新。不同的內容強調不同的理念。現時香港推行的教育強調「經濟理性主義」和「管理主義」，所追求的是合乎經濟效益的教育，而管治方式是由上而下的遵從。「經濟理性主義」重視成本效益而不彰顯如對社會責任、誠信、合作等經濟理性主義以外的價值觀。教育目標未算全面，對學生的發展及社會的需要也偏向偏而不全，而「管理主義」忽視前線教育工作者的壓力、感受及意見。教師的地位被邊緣化，教師的滿足感沒有因為教育改革而得以提升，相反感受到壓力或不滿卻空前地增加。在他們滿肚子怨氣下難望達致和諧的教育。
筆者認為「經濟理性主義」和「管理主義」有其好處，但若以此法難達致真正的和諧教育，政策應給予空間容納另類意見或另類方式。過於強調經濟效益忽視人格的培養，對人的𣎴信任而事事管及管得太嚴會招致不滿。若要推行和諧的教育，政府應該在政策上給予求同存異的空間。
合情、合理及合法三者合併才是推行和諧教育的基礎。縱使有合法的基礎，但沒有體諒教師的承受能力便不近人情。雖然和諧的教育能否達成涉及政府、學校、教師、學生及家長多方，但政府在教育政策及措施制訂上能否做到合情、合理及合法影響其他單位的態度，從而影響和諧的教育能否達成，所以教育政策推行者的取態及管治水平便變得很重要。
–Top–
註釋
註一、見中華人民共和國教育部《優先發展教育實現教育公平—人大代表熱議教育與和諧社會》，(2005-03-14) http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info9155.htm
註二、見《牛津高階英漢雙解詞典》(第六版) Hong Kong: Oxford University Press 803.
註三、見邢真「和諧教育」，《上海教育科研》1999年第8期http://www.pep.com.cn/200406/ca460549.htm
註四、見Ritzer, George (1988) Sociological Theory. (2nd Edition) New York: McGraw-Hill, 200-241.
註五、見陳建強(2000) 「全球「市場化」潮流下之教育改革與發展」 於陳建強、郭康健編《二十一世紀的優質教育：兩岸四地的教育發展》，香港：香港教師會，2-20.
註六、同註五
註七、Blau, Peter M. & Scott, W. Richard (1982) Formal Organizations: A Comparative Approach, London: Routledge & Kegan Paul.
註八、同註四，290-320.
註九、見Scott, W. Richard (1998) Organizations: Rational, Natural, and Open Systems. (4th Edition) New Jersey: Prentice Hall International, Inc. 33-55.
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